57) Piaget. La psicologia del bambino.
Jean Piaget (1896-1980) in queste pagine tratte da Le scienze
dell'uomo (1970) considera il ruolo fondamentale che ha avuto lo
studio della psicologia del bambino secondo un approccio genetico
per comprendere come lo sviluppo consista sempre in una
costruzione di strutture le quali evolvono secondo stadi la cui
successione pu essere accelerata ma non soppressa. Esaminando le
posizioni espresse dai diversi studiosi sui fattori che possono
spiegare lo sviluppo del bambino - quali la maturazione,
l'interazione con l'adulto, l'esperienza sociale - Piaget
sottolinea la necessit di considerare il ruolo svolto dal fattore
di equilibrazione (cio dalla compensazione attiva da parte del
soggetto nei confronti delle modificazioni esterne) che permette
di spiegare la successione degli stadi secondo un ordine fisso. In
relazione, infine, alla teoria dell'intelligenza, Piaget
sottolinea il contributo dato dallo strutturalismo che riconosce
l'esistenza di strutture operatorie e prende le distanze sia
dalle concezioni associazionistiche sia da quelle della Gestalt
(le quali riconoscono l'esistenza delle strutture, ma le riducono
tutte a un unico tipo, quello della percezione). La specifica
caratteristica delle strutture intellettuali  stata individuata
grazie all'analisi psicogenetica (cio alla ricostruzione del loro
processo di formazione): esse non sono innate n acquisite, ma
sono il risultato di una costruzione graduale da parte del
soggetto. Tale concezione dello sviluppo dell'intelligenza 
definito anche costruttivismo (vedi lettura 56).
J. Piaget, Le scienze dell'uomo.
Il grande futuro della psicologia  senza dubbio legato ai metodi
comparativo e psico-genetico, poich solo seguendo il processo di
formazione dei comportamenti e dei loro meccanismi, nell'animale e
nel bambino (nella prospettiva di studiare anche le pre-percezioni
e i movimenti nei vegetali), se ne pu comprendere la natura e il
funzionamento nell'adulto. Il motivo per cui  stato necessario un
tempo considerevole per comprendere quanto rappresenta ormai una
tendenza largamente diffusa,  che si  a lungo considerato il
bambino come il protagonista passivo di un processo di
apprendimento limitato a registrare ci che nel mondo
dell'esteriorit gi organizzata  inscritto in anticipo, e
soprattutto ci che l'adulto gli insegna. Ebbene, due grandi
lezioni ci vengono da una migliore conoscenza del bambino:
l'universo non , in realt, organizzato che alla condizione di
avere reinventato poco a poco tale organizzazione, strutturando
gli oggetti, lo spazio, il tempo e la causalit e costituendoli in
complesso logico; mai nulla si apprende dai maestri se non
ricostruendo, allo stesso modo, il loro pensiero: senza questa
organica appropriazione, esso non potrebbe mai fissarsi
nell'intelligenza e nemmeno nella memoria (cosa che si constata
direttamente). In una parola, la psicologia del bambino ci insegna
che lo sviluppo  una costruzione reale, al di l di innatismo ed
empirismo, e che non si risolve in un'accumulazione additiva di
acquisizioni isolate, ma  una costruzione di strutture.

A. Ad una prima considerazione della linea evolutiva
dell'etologia, o psicologia animale, sorprende constatare come
essa abbia conosciuto fasi parallele a quelle della psicologia
dell'infanzia, senza che sia intervenuta nessun'altra influenza
diretta nell'uno o nell'altro senso, giacch l'etologia 
soprattutto opera di zoologi. Dopo una fase di osservazioni
isolate, la psicologia animale si  fatta in laboratorio secondo
rigorosi canoni di ispirazione associazionista (teorie
dell'apprendimento). In seguito,  venuta la scuola detta
obiettivista, il cui assunto ha significato ricollocare la
ricerca nell'ambito della natura stessa, cio nel complesso
indissociabile organismo + ambiente, conducendo tuttavia l'analisi
in modo sistematico: di qui la riscoperta dell'istinto, ma col
sostegno di una larga abbondanza di fatti nuovi, che ne attestano
la complessa realt. Infine, alla generazione che ha fondato
questa etologia in natura,  seguita una seconda generazione di
studiosi, diffidenti nei confronti di un puro innatismo e perci
orientati a cercare la spiegazione in un complesso di inneit e di
esercizio, e che insistono sulla costruzione delle strutture
piuttosto che sull'idea di preformazione semplice.
Ebbene, la psicologia dell'infanzia  passata attraverso fasi
abbastanza corrispondenti. Dopo un primo stadio di osservazioni
isolate e, per cos dire, soprattutto biografiche, si 
sottoposto il bambino ad ogni sorta di test standardizzati,
concludendo con delle indicazioni quantitative pi che con idee
sui meccanismi propri dello sviluppo. Questa fase  stata seguita
da studi soprattutto clinici, nei quali il bambino  stato
considerato nel suo contesto di vita e di attivit, e a questo
punto l'accento  stato posto, in modo analogo, soprattutto sui
fattori di mutazione interna del sistema nervoso (Gesell e
Wallon), dando spazio naturalmente al fattore sociale generale,
ignoto all'animale nella forma di trasmissioni educative
prolungate. Finalmente, l'attenzione si  incentrata sulla
costruzione stessa delle strutture, superando nello stesso tempo i
presupposti a lungo resistenti dei fattori organici e dell'azione
dell'adulto.
[...].
B. E' lo studio della psicogenesi nel bambino che rende agibile
l'analisi di questa costruzione delle strutture. Studi di questo
genere vengono intrapresi con sempre maggiore intensit in
numerosi paesi, secondo molteplici tendenze di cui segnaleremo le
pi importanti.
Agli inizi, Gesell e Wallon hanno insistito sul ruolo della
maturazione nervosa, fattore indiscutibile e i cui effetti sono
constatabili ai livelli sensorio-motori iniziali (per esempio,
nella mielinizzazione del fascio piramidale che rende possibile il
coordinamento della visione e della prensione). Tuttavia, nella
misura in cui lo sviluppo procede, la maturazione nervosa (che
dura fino intorno ai 15-16 anni almeno) si limita sempre pi a
offrire delle possibilit senza intervenire con la necessit di
una programmazione gi fissata, n, del resto, le possibilit
danno luogo ad attuazioni multiple, se non nella misura in cui
intervengono altri fattori. Wallon, in particolare, ha insistito
sul ruolo della maturazione del sistema posturale che, pur essendo
strettamente legato al gioco delle emozioni, da lui considerato un
fattore positivo, prefigura gi gli aspetti figurativi del
pensiero (immagini, eccetera).
Un altro fattore fondamentale, sul quale i medesimi autori si
basano, accettando pi o meno esplicitamente l'idea che la vita
mentale si risolve in un intreccio di fattori organici e sociali,
 il ruolo giocato dalla societ ambiente: Wallon, la vecchia
Scuola di Vienna (Ch. Bhler) e, attualmente, soprattutto gli
psicologi sovietici, nel solco della tradizione di Vygotskij,
hanno contribuito a mettere in evidenza un gran numero di fattori
importanti a questo proposito. Anche da questo settore di studi,
tuttavia, emergono due punti egualmente significativi. Il primo 
che la disponibilit del bambino alle influenze adulte esiste,
nella misura in cui riesce ad assimilarle. J.S. Bruner ha certo
sostenuto che, in principio, si pu insegnare al bambino qualsiasi
cosa a qualsiasi et, ma un contraddittore, nel corso di un
dibattito su questo tema, chiedeva quanto tempo sarebbe necessario
per insegnare la teoria della relativit al proprio vicino che non
fosse n un fisico n un matematico: alla risposta tre o quattro
anni, lo stesso ha aggiunto: d'accordo, ma se si incominciasse
al livello del neonato, ne occorreranno forse uno o due di pi, e
anche se ci non fosse, tre o quattro anni ci riportano alla
questione degli stadi la cui successione pu essere accelerata,
non per soppressa.
In secondo luogo,  da considerare che, oltre al rapporto di
socializzazione che si istituisce tra adulti e bambini, esistono
le relazioni sociali dei bambini fra loro stessi, e queste si
sviluppano solo gradualmente. Se le ricerche eseguite in passato
sull'egocentrismo del linguaggio infantile non hanno conciliato
tutte le opinioni, rimane acquisita per l'idea di una necessaria
decentrazione del pensiero, controllabile cos sul piano dei
rapporti sociali (azioni in comune, giochi collettivi, eccetera)
come su quello delle strutture del pensiero.
Il terzo fattore comunemente invocato  il peso dell'esperienza
sullo sviluppo dell'intelligenza: il suo  un ruolo indispensabile
e come tale riconosciuto da tutti gli studiosi. E' necessario,
tuttavia, fare una precisazione importante. Esiste, in effetti,
un'esperienza che potremmo dire, in senso lato, fisica: quella
cio che consiste nell'agire sugli oggetti per derivarne delle
conoscenze, attraverso un processo di astrazione che opera
direttamente sull'oggetto stesso (colori, peso, eccetera). E' il
tipo di esperienza al quale ci si riferisce comunemente, e che
costituisce l'oggetto specifico dell'empirismo. Ma esiste ancora,
d'altra parte, un'esperienza che pu chiamarsi logico-matematica e
che gioca un ruolo assai importante nel periodo che precede
l'apparizione delle operazioni deduttive: anche questo tipo di
esperienza si esercita sugli oggetti, ricavando per le sue
conoscenze non dall'oggetto in quanto tale, bens dalle azioni per
mezzo delle quali opera su esso; , per esempio, il tipo di
esperienza che interviene allorch il bambino verifica la
commutativit, cambiando l'ordine degli oggetti e contandoli di
nuovo; poich l'ordine e la numerazione sono in questo caso dovuti
esclusivamente all'azione stessa. Si  voluto contestare tale
distinzione, sostenendo, per esempio, che l'ordine e il numero
sono, in questo caso, negli oggetti in quanto tali: ma resta da
spiegare allora chi ve li abbia messi: l'azione del soggetto o la
loro natura fisica di per s?.
Sia questa distinzione, sia lo studio dell'intelligenza senso-
motoria che si costituisce prima del linguaggio e dunque
indipendentemente da esso, inducono allora ad ammettere che le
operazioni intellettuali, quelle logico-matematiche in special
modo, sono nate dall'azione (quella del riunire, per esempio) e
consistono in azioni interiorizzate (l'addizione), il cui
specifico carattere  la reversibilit (all'addizione corrisponde
il suo inverso, o sottrazione), esprimendo esse le coordinazioni
pi generali (la relazione consistente nella riunione non si
applica agli oggetti, ma a quasi tutte le coordinazioni di
azioni). Ma lo studio delle operazioni dimostra, soprattutto, che
esse non compaiono mai allo stato isolato e sono solidali fra loro
in sistemi d'insieme le cui manifestazioni sono, per esempio, una
classificazione, una seriazione, la successione dei numeri, delle
corrispondenze uno a uno o uno a molti, delle matrici, eccetera
Dal punto di vista logico, queste totalit dipendono da note
strutture di gruppi, reticoli, corpi, anelli, eccetera, e
l'analisi psicologica prova che tali strutture sono, in effetti,
naturali, vale a dire che si costituiscono spontaneamente con le
operazioni stesse, partendo d'altronde da strutture pi elementari
di raggruppamenti vari.
E' dunque indispensabile, oltre ai fattori comunemente assunti a
spiegazione dello sviluppo, quelli cio di maturazione, vita
sociale o esperienza, considerare un fattore di coordinazione
delle azioni, non innato, la cui presenza e funzione sono tuttavia
indissociabilmente legate allo stesso processo di svolgimento
funzionale delle azioni, e che si pu definire come fattore di
equilibrazione. Non si tratta di una bilancia di forze nel senso
gestaltista, quanto proprio di un'autoregolazione, nel senso della
biologia e della cibernetica, di un fattore cio che dimostra il
rapporto di natura essenziale che lega l'intelligenza a tutto
quanto si viene scoprendo intorno alle molteplici omeostasie
proprie della vita organica. L'equilibrazione, concepita in questi
termini, deve inoltre basarsi sulle compensazioni attive del
soggetto nei confronti delle modificazioni esteriori, e in tal
modo rende agibile una spiegazione causale della reversibilit,
altrimenti riducibile nei limiti di un carattere propriamente
logico delle operazioni.
Ancora, tale fattore di equilibrazione non solo spiega il
carattere sequenziale degli stadi individuati nel processo di
costruzione delle strutture, ma  capace di fornire, nello stesso
tempo, un'interpretazione probabilista della loro successione: un
qualunque stadio S non si pone come il pi probabile all'inizio
dello sviluppo, ma diviene il pi probabile, una volta che
l'equilibrio sia stato raggiunto allo stadio S - 1, intanto perch
le acquisizioni in S - 1 sono necessarie alle costruzioni in S, e
d'altra parte perch un equilibrio gi conseguito non concerne che
un settore limitato, dunque parziale, incompleto, ed  perci la
condizione di nuovi squilibri ai quali appunto andr la
responsabilit del passaggio da S- 1 a S.

C. Nell'ambito della teoria dell'intelligenza, l'insieme di queste
constatazioni sembra allora autorizzare alcune conclusioni, che 
difficile non scorgere. La prima  che l'intelligenza  assai pi
ricca e complessa degli aspetti di cui il soggetto prende
coscienza, poich quest'ultima non approda che ai risultati
esteriori di essa, tranne nel caso in cui, in forza di un impegno
riflessivo sistematico e retroattivo, la logica e la matematica
giungano a formalizzare, senza tuttavia occuparsi in generale del
problema delle loro origini, delle strutture le cui radici
naturali si trovino gi nell'intelligenza in atto. Quanto al
soggetto medio, egli non conosce l'intelligenza se non nelle sue
prestazioni, le strutture operatorie gli sfuggono allo stesso modo
del resto di tutti, quasi, i meccanismi propri dei suoi
comportamenti e, ancora di pi, del suo organismo. Le strutture
esistono, dunque, ma tocca all'osservatore rivelarle e
analizzarle: il soggetto le ignora, infatti, nella loro qualit di
strutture, e di esse  capace di individuare solo le operazioni
particolari da lui utilizzate (e nemmeno tutte: utilizza
continuamente l'associativit e la distributivit, senza
sospettarlo, ed  spesso cos anche per la commutativit).
Non appare dunque sorprendente che lo strutturalismo abbia
impiegato tanto tempo per imporsi, seppure a titolo di tendenza i
cui esiti possibili sono lontani dall'essere tutti raggiunti.
[...] La psicologia della Gestalt ha scoperto delle strutture, ma
ha voluto per tutte ridurle ad un unico tipo, facendone il
carattere specifico della percezione e delle funzioni conoscitive
inferiori ed escludendone l'applicazione all'intelligenza. Sono
stati necessari la psicogenetica e l'individuazione dei diversi
stadi preoperatori per rivendicare la specificit delle strutture
intellettuali.
L'analisi psicogenetica, tuttavia, non vanta solo il merito di
questo strutturalismo. Un altro servizio ch'essa rende 
altrettanto essenziale, e si risolve nel costruttivismo. Le
strutture operatorie dell'intelligenza non sono innate, si
sviluppano anzi nel corso di un processo laborioso, che abbraccia
i primi quindici anni dell'esistenza, nelle condizioni sociali pi
favorevoli. E se si  negato che esse giacciano preformate nel
sistema nervoso, nemmeno  da credere appartengano a priori al
mondo fisico, nel quale non resterebbe che scoprirle. Le
strutture, dunque, sono il risultato di una reale costruzione, che
procede per gradi, su ciascuno dei quali  necessaria una
preliminare ricostruzione dei risultati ottenuti al grado
precedente, prima di ampliare il proprio ambito e di promuovere
una nuova costruzione: le strutture nervose servono quale
strumento all'intelligenza senso-motoria, ma questa  in grado di
costruire una serie di nuove strutture (oggetto permanente, gruppo
degli spostamenti, schematismo dell'intelligenza pratica,
eccetera); le operazioni del pensiero, a loro volta, assumono a
proprio fondamento l'azione sensorio-motrice dalla quale prendono
origine, ma esse ricostruiscono ci che era acquisito a livello
pratico, elaborandolo in forma di rappresentazioni e concetti,
prima di ampliare considerevolmente la gamma delle strutture
iniziali; il pensiero riflessivo o astratto, finalmente,
ristruttura le iniziali operazioni mentali, situando il dominio
concreto in quello dell'ipotesi e della deduzione proposizionale o
formale. Nell'adulto che crea, tale movimento di costruzioni
incessanti si prolunga indefinitamente, e le forme di pensiero
tecnico e scientifico ne sono l'indiscutibile testimonianza.
 (L. Mecacci, Introduzione alla psicologia, Laterza, Bari, 1994,
pagine 160-162; 164-169).
